Edició de la pàgina «Emmarcament teòric del projecte»

Dins del desenvolupament d’aquest apartat, trobarem una aproximació teòrica amb els àmbits clau que s’entrellacen i donen sentit a aquest projecte. En un primer punt, centrem la mirada en la població atesa, la infància i l’adolescència en un sentit ampli. Posteriorment, ampliarem alguns conceptes que ens semblen clau per entendre la importància de l’educació comunitària en el treball socioeducatiu i valorar les potencialitats d’aquest paradigma.

== Infància i adolescència en risc ==
En aquest apartat farem un breu resum de què entenem per infància i adolescència en risc. Per tant, tindrem, per una part la infància i l’adolescència en el seu sentit ampli i quins d’aquests entra en l’adjectiu “en risc”. 
Respecte al concepte “infància” i “adolescència”, faré un breu repàs de les diferents definicions i mirades presents, per tal de mostrar la seva càrrega històrica. Posteriorment, i per tal de comprendre per què aquests es troben “en risc”, abordaré des d’una perspectiva crítica i analítica, el seu encaix en el context socioeducatiu actual.

=== Infància i adolescència ===
Resulta evident que el concepte d’infància, així com la seva mirada, el seu encaix social han evolucionat profundament al llarg de la història. Per aquest motiu, és imprescindible conèixer els seus antecedents, per tal d’entendre des de quins paradigmes s’han anat construint els sabers i les pràctiques entorn de la infància que han protagonitzat els diferents moments de la història on tradicionalment, s’ha prioritzat l’educació i la criança, però les pràctiques han evolucionat considerablement depenent de cada moment.<br />

Començant per l’etimologia de la paraula infància, aquesta neix de la paraula llatina "''infans''", així tenim un prefix de negació “''in-''“, anteposat al participi present del verb “''fari''” (“parlar”), l’arrel “''fante''”. Per tant, “''infans''” significa, en un sentit literal, “el que no parla”. D’entrada tenim una etimologia amb un component negatiu envers la infància per part dels adults. El rol tradicional dels infants dins de les dinàmiques socials sempre ha estat condicionat, invisibilitzat i sotmès, per part de la funció donada a la “pàtria potestat ”. Aquesta ha condicionat la mirada cap als infants com a subjectes dependents propietat de la família.<br />

En canvi, el concepte “adolescent” (que prové del grec “''adolecere''”, crèixer) no apareix fins al segle XX. El 1904, Hall introdueix a la literatura científica aquest concepte com el període de desenvolupament i de canvi biològic i psicosocial entre la infància i l’etapa adulta. Estem en un moment històric de molta fricció entre l’explotació del treball i l’inici d’una revolta educativa per aconseguir que l’educació estigui a l’abast del poble. Per tant, identificar aquesta etapa del desenvolupament amb les seves característiques pròpies resulta molt important.
L’OMS defineix l’adolescència com “l’etapa de la vida formada per tots els individus entre 10 i 19 anys". Per tant, agafaré aquesta nova dimensió per focalitzar-nos amb els adolescents com a subjectes i protagonistes amb les seves característiques pròpies però sense oblidar que la mirada cap a la infància ha tingut i té conseqüències sobre tota la població menor d’edat.<br />

Com hem comentat, Hall ens defineix aquesta etapa adolescent des d’un punt de vista de la psicologia del desenvolupament però d’altres autors com Ramón Mendoza (2008:21) també ens menciona una mirada antropològica quan diu que: “''todas las sociedades necesitan diferenciar quién es socialmente un niño y quién es un adulto, que debe ya asumir las responsabilidades que le corresponden y puede gozar de las prerrogativas propias de los adultos en esa sociedad''”. Aquest autor també parla de cerimònies com a “fórmula social” per explicitar a l’infant com a nou adult.<br />

En els segles XIX i XX apareixen noves corrents pedagògiques liderades per Rousseau, Pestalozzi o Maria Montessori que amb les seves aportacions han construït noves mirades cap a la infància i l’adolescència, projectant una mirada cap aquests com a subjectes actius i protagonistes de la seva vida. Per exemple Rousseau, en el seu tractat educatiu l’Emili, ja reivindica la infància com un moment necessari amb unes característiques pròpies, dient que “la naturalesa vol que els infants siguin infants abans d’esdevenir homes, ja que té formes de ser, de pensar i de sentir pròpies” (1969:52). Per tant, podem veure la lenta evolució des de la preocupació pel benestar dels infants al segle XIX, cap a la protecció institucional. Trobarem un primer pas normatiu el 1904 quan va aparèixer la “''Ley de protección a la infancia''”, que va permetre un canvi institucional cap als infants, que durant tant de temps havien estat desemparats i oblidats. Després de la II Guerra Mundial i amb l’aparició de l’estat del benestar, es promulga la Declaració dels drets de l’infant el 1959. D’aquesta manera i després d’un període de molta foscor, es continua evolucionant cap a les polítiques socials dirigides a la protecció, reconeixement i cura dels infants i dels adolescents. A l’article 1 d’aquesta Declaració trobarem que per infant s’entén “tot ésser humà menor de 18 anys, tret que en virtut de la llei que li sigui aplicable hagi assolit la majoria d’edat”. Per acabar, també trobarem una definició àmpliament acceptada a l’Enciclopèdia Internacional de Ciències Socials (1968):<br />

<small>“''Es la infancia una época clave de la vida, la cual se configuran todos los resortes afectivos e intelectuales del individuo, de cuyo correcto desarrollo dependen buena parte del éxito o fracaso posterior de cada individuo en su proyecto vital''”.</small>

=== Infància i adolescència en risc social ===
Per la FEDAIA (2009), “s’entén per infància en situació de risc aquells infants, adolescents i joves en risc de desemparament, en risc econòmic familiar i/o en risc socioambiental”. Aquesta definició deixa molt de marge a la interpretació posterior. Ens trobem amb una població destinatària, la infància<sup>1</sup>, com a subjecte passiu que estarà en risc si es troba en un d’aquest tres tipus de risc. És important esmentar que no existeix un consens clar sobre la definició de risc social perquè aquesta està delegada en els llistats de possibles situacions de risc. Segons la LDOIA 14/2010,<br />

“entenem per situacions de risc aquella situació en què el desenvolupament i el benestar de l’infant o l’adolescent es veuen limitats o perjudicats per qualsevol circumstància personal, social o familiar, sempre que per a la protecció efectiva de l’infant o l’adolescent no calgui la separació del nucli familiar”.<br />

Un risc és una circumstància que es dóna i per resoldre-la no cal la separació del nucli familiar, però sí que pot necessitar l’ajuda de les institucions. A la mateixa LDOIA, al seu article 102 ens enuncia una sèrie de situacions que seran de risc i a l’article 103 ens enunciarà la intervenció dels serveis socials.<br />

Resulta important explicitar l’article 102.2.i) perquè risc pot ser qualsevol “circumstància que, en el cas que persisteixi, pugui evolucionar i derivar en el desemparament de l’infant o l’adolescent.” Carme Panchón, en canvi, ens fa una aclariment més acurat quan “parlem de la confluència de factors que generen situacions que impedeixen un desenvolupament integral de la persona”. En aquest sentit, analitzem també qui ha d’interpretar que aquesta circumstància pot derivar o no en un desemparament. En aquest punt és on podrem trobar la possible violència institucional, perquè com diu Margalit (1997:15), "''una sociedad decente [...] es aquella cuyas instituciones no humillan a las personas.''"<br />

<small>“l’autèntic treball en xarxa implica mirar els serveis [...], amb multiplicitat de punts de trobada, punts de retorn i d'espais de complementarietat. Això implica incorporar en el discurs professional i en I’actitud amb què es mira la realitat la predisposició a construir conjuntament. D'aquesta manera, el recurs deixa de ser la totalitat i esdevé una aportació especialitzada que es negocia amb les altres aportacions, dins d'un projecte comú que dóna resposta a la totalitat de les necessitats.” [Vilar i altres, 2003:20]<br /></small>

== Educació Social i Comunitària ==
En aquest concepte, l’adjectiu que dóna valor i que caracteritza a aquest paradigma educatiu és la part “comunitària”. Aquest concepte es deriva del francès antic “''communité''”, que posteriorment es derivarà del llatí “''communitas''” (''cum'', "amb o junts" + ''munus'', "regal"). Si agafem l’accepció actual del DIEC, la comunitat és el “grup social que es caracteritza generalment per un vincle territorial i de convivència o per una afinitat d'interessos i de conviccions ideològiques”. Això li confereix tres característiques, l’existència de més d’una persona, que convisquin en un territori proper i que tinguin afinitat cultural i/o ideològica. Per tant, aquesta cerca d’afinitat resulta imprescindible per formar una comunitat. Com diu Pérez Luna (2005:324), “''el hombre aprende en la acción, la cual debe estar acompañada por un conocimiento de la realidad, es así como formación-acción constituye una relación que puede llevar a la concientización''”.<br />

En aquest procés d’identificació neix l’educació comunitària perquè aquesta ens situa en un entorn, en un territori i amb unes persones que no transiten soles. En aquesta proposta també trobem un component ideològic important perquè se situa enfront de les propostes individualistes o neoliberals.

[[Fitxer:Quadre_TxusMorata1.jpg|450px|thumb|esquerra|Font: Txus Morata (2014)]]

Trobarem diversos exemples de propostes d’educació comunitària com a la [https://www.totraval.org/ca/projectes/grup-deducacio-comunitaria Fundació Tot Raval] que amb aquesta proposta treballa per acabar amb “l’abandonament escolar prematur i la participació de les famílies en l’educació” o la proposta del projecte [http://ajuntament.barcelona.cat/educacio/ca/baobab Baobab] de l’Ajuntament de Barcelona, que té l’objectiu de fer “una societat més respectuosa, equitativa, coneixedora de la diversitat, forta, cohesionada i compromesa”, superant “aquells elements que generen desigualtat apoderant la ciutadania per donar resposta als reptes comunitaris de manera més reeixida i justa”.<br />

Per educació social entenem el procés socioeducatiu que fomenta la millora de la qualitat de vida de les persones, i com aquesta ha de “promoure la incorporació de la persona a la diversitat de les xarxes socials” (ASEDES, 2007:11). Aquesta “millora de la qualitat de vida” s’aborda des de diferents disciplines científiques, i resulta inquietant el “desacord entre experts de diferents disciplines com, per exemple, entre economistes i psicòlegs socials” (Casas, 1999).<br />

Per tant, l’aplicació d’aquestes pràctiques comunitàries troba el seu fonament en la forma que es realitza l’acompanyament socioeducatiu de la persona i com aquesta es troba en connexió amb la seva xarxa. Per Morata (2009), aquest acompanyament “considera la persona un subjecte actiu i autònom, capaç de reiniciar i reconduir els seus processos de construcció d’identitat i de socialització”. Serà en aquesta socialització on l’acompanyament tindrà un enriquiment recíproc, per la persona i per la comunitat, que ha de fomentar l’apoderament de l’individu des del moment que participa de la comunitat.
Segons Zimmerman (2000), l’apoderament s’entén com el procés mitjançant el qual es guanya poder sobre les seves vides i per tant, un major control sobre un mateix. També es poden donar processos semblants en institucions i comunitats. Tant ell com Morata (2014:17) consideren que és: “una orientació vàlida per treballar amb la comunitat i amb les persones i un model teòric que permet comprendre i interpretar els processos i les conseqüències dels esforços que suposa exercir control i influir en les decisions que afecten la vida de les persones, així com el funcionament organitzacional de les estructures socials i, en última instància, la qualitat de la vida comunitària”.<br />

En resum, podem entreveure que l’educació posa al servei de la comunitat el seu saber i el seu poder. L’educació comunitària necessita la comunitat, no pot fer-se sense tenir-la en compte i aquesta necessita una pràctica educativa que la tingui en compte per tal de millorar la seva qualitat de vida. El resultat és la cohesió social de les comunitats sempre que tinguin en compte l’apoderament de les persones i així es pugui fomentar una participació comunitària crítica, horitzontal i al servei d’aquestes mateixes persones. Per tant, estableix unes noves relacions de poder entre tots els agents educatius. Per tot això l’educació comunitària, segons Freire, és una proposta emancipadora i apoderadora, com a procés i com a finalitat per tal d’esdevenir ciutadans i comunitats lliures.<br />

<small>“''La educación que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la liberación no puede basarse en una comprensión de los hombres como seres “vacíos” a quienes el mundo “llena” con contenidos; no puede basarse en una conciencia especializada, mecánicamente dividida, sino en los hombres como “cuerpos conscientes” y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo''”. [Freire, 2012:70]</small>

== Notes aclaratòries ==
# La FEDAIA defineix el concepte “infància” en termes generals aglutinant en el mateix concepte als infants, adolescents i joves. Per tant, en aquest apartat i per no duplicar paraules, ens referirem a la infància de forma general incloent totes les etapes evolutives.

== Referències ==

* '''ASEDES''' (2007). ''Documentos profesionalizadores: definición de educación social, Código deontológico del educador y de la educadora social. Catálogo de funciones y competencias de la educadora i el educador social''. Recuperat de: [http://www.eduso.net/archivo/docdow.php?id=143 http://www.eduso.net/archivo/docdow.php?id=143]
* '''Casas, F.''' (1999). ''Infància i participació en el marc de la ciutat. A Per una ciutat compromesa amb l’educació''. Ajuntament de Barcelona. VI. 1 , pp. 466-480.
* '''FEDAIA''' (2009). ''Definició de Centre Obert amb criteris de qualitat''. Barcelona. Vist a: [http://www.fedaia.org/sites/fedaia/files/uploads/101001_llibret__model_centres_oberts_fedaia.pdf http://www.fedaia.org/sites/fedaia/files/uploads/101001_llibret__model_centres_oberts_fedaia.pdf]
* '''Freire, P.''' (2012). ''Pedagogía del oprimido''. España: Siglo XXI
* '''Hall, S.''' (1975), ''Adolescencia. Vol 1'', Nueva York:Ayer Company Pubishers, pp VII-XIX. [Primera edició en anglès, 1904]
* '''Llei 14/2010''', del 27 de maig, dels ''Drets i les Oportunitats en la Infància i l’Adolescència''. Diari Oficial de la Generalitat de núm. 5641, de 02.06.2010, pàg. 42475
* '''Margalit, A.''' (1997). ''La sociedad decente''. Barcelona: Paidós.
* '''Mendoza, R.''' (2008), ''La adolescencia como fenómeno cultural''. Huelva, España. Universidad de Huelva. Servicio de Publicaciones
* '''Morata, T.''' (2009). ''De la Animación sociocultural al Desarrollo Comunitario: su incidencia en el ocio'' (Tesi doctoral inèdita). Departament de Teoria i Història de l’Educació. Universitat de Barcelona.
* '''Morata, T.''' (2014). “Pedagogia Social Comunitària: un model d’intervenció socioeducativa integral”. ''Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa'', 57, p.13-32
* '''Panchón, C.''' (2006). ''Infància en situació de risc social''. Temps d’educació. Num. 31. Segon semestre 2006. Universitat de Barcelona
* '''Pérez Luna, E. i Sánchez Carreño, J.''' (2005). “La educación comunitaria: Una concepción des de la Pedagogía de la Esperanza de Paulo Freire”. ''Revista Venezolana de Ciencias Sociales''. vol. 9, núm. 2, pp. 317-329. Recuperat de [http://www.redalyc.org/pdf/309/30990205.pdf http://www.redalyc.org/pdf/309/30990205.pdf]
* '''Rousseau, J.J.''' (1969), ''Emilio''. Madrid, España. CEDAF
* '''Vilar, J; Planella, J. i Galceran, M. del M.''' (2003). ''Límits i possibilitats de l’acció pedagògica en l’educació social'' [article en línia]. Educació Social (núm. 25, pàg. 10-28). Recuperat de: [http://recerca.blanquerna.edu/psitic/url/limits-i-possibilitats-de-laccio-pedagogica-en-leducacio-social/ http://recerca.blanquerna.edu/psitic/url/limits-i-possibilitats-de-laccio-pedagogica-en-leducacio-social/]
* '''Zimmerman, M. A.''' (2000). “Empowerment theory: Psychological, organi- zational and community levels of analysis”. En: J. Rappaport & E. Seidman (Eds.). ''Handbook of community psychology'' (p.43-63). New York:Kluwer Academic/Plenum Publishers.