Verdum720 - Contribucions de l’usuari [ca]

Descripció del projecte

2019-06-30T18:07:12Z

Dani:

Partim de la base que l'educació comunitària és un “''proceso que conduce a un encuentro permanente con lo “otro” que la escuela formal no presenta y que el hombre-pueblo rescata ante la necesidad de actuar en la sociedad''” [Pérez Luna, 2005:319]. Per aquest motiu l’educació comunitària “''tiene que estar dirigida a que el sujeto conozca su propia existencia, sus ideales y sus posibilidades de acción con el resto de los sujetos que en su entorno intercambian con el mundo social''” [Pérez Luna, 2005:326].

Per aquest motiu el Reforç Escolar de la Fundació Pare Manel neix amb la necessitat de cobrir una demanda de les famílies per mirar d’acompanyar als i les joves durant el seu temps de treball per a la realització dels deures proposats pel centre educatiu.

Des d’un inici, s’ha pretès complementar la mirada del docent en aquesta tasca de reforç escolar amb l’objectiu de donar rellevància a l’acompanyament que es realitza fora de l’escola per tal de construir una proposta d’educació extesa al barri, on tots els agents educatius (formal, informals i encara més informals) treballin per a uns objectius comuns des d’accions complementàries i coordinades. El Currículum escolar determina els objectius docents de recorregut escolar d’infants i joves. Però existeix un currículum ocult, aquell que té a veure amb les intel·ligències emocionals, socials, relacionals, artístiques…..que no sempre es poden treballar des de l’àmbit escolar.

Actualment, tenint en compte la dilatada trajectòria del projecte, ens trobem en un moment que no només s’ha de treballar segons el currículum escolar, sinó que caldria complementar aquest aprenentatge amb altres competències -emocional, social, relacional, artística,...

Proposem una lectura amplia d’aquestes competències per a identificar quines intervencions cal fer al territori, amb els infants, joves, els seus entorns familiars i tots els agents susceptibles de ser educadors per a optimitzar l’assoliment de la finalitat comuna: l’assoliment de processos d’aprenentatge i experiències escolars positives que permetin a infants i joves estar en disposició de triar el seu camí de futur.

== Principals objectius de la iniciativa ==

Cerquem moure’ns d’un model de coordinació de casos i activitats per anar cap a un model de resposta col·lectiva als reptes educatius del barri, fent un procés educatiu continu que transcendeixi la institució educativa per a que tots els espais siguin del barri, siguin agents d’educació: els i les infants i joves, la família, l’escola, les entitats, les institucions i l’administració, els patis i l’espai públic. Es pot construir un “equip/comunitat” en la seva totalitat, amb objectius comuns per poder generar canvis positius des de l’apoderament de la mateixa persona. El treball en xarxa requereix consens i consciència dels beneficis assolits. Per aquest motiu volem:

* '''Generar una reflexió sobre els espais de reforç escolar, per a redefinir-los i enfocar-los cap a un treball per competències que complementin els temps educatius.'''
* '''Articular un espai d'avaluació i seguiment professional (i potser també famílies i alumnes) dels espais de connexió escola-lleure'''.
* '''Implementar un model de reforç per competències lligat al Currículum Escolar.'''
* '''Obrir i compartir el model per enriquir el mateix model i perquè el coneixement i la feina feta estigui a l’abast de tothom.''' Ens sembla clau compartir la feina feta perquè aquesta es pugui enriquir de les mirades d’altres professionals i el mateix model es pugui adaptar, si fos el cas, a altres realitats. L’educació social no es pot sostenir en el monopoli del coneixement sinó en la mateixa transferència d’experiències significatives.

== Tres principals activitats que s'implementen ==

* Com a dinàmica de treball comunitari, generar un espai de reflexió i avaluació periòdic entre els agents educatius.
* Com a espai d’acompanyament competencial al currículum escolar, generar espais vivencials i d’aprenentatge significatiu per a totes les franges d’edats.
* Incorporar en aquest espai d’acompanyament a les famílies i infants/joves.

== L'eina per implementar ==

Volem mesurar la incidència d’aquest treball i veure si en comptes d’establir espais, anomenats de “coordinació” on intercanviem informació, podem situar l’adolescent al centre de l’acció per establir plans de treball “cooperatius”. Per establir i fer seguiment d’aquests plans de treball cooperatius haurem d'acordar espais presencials de trobada entre les tutores dels adolescents i els educadors del CO. En aquest espai, es fa seguiment d’una sèrie d’indicadors que han estat acordats prèviament i que són susceptibles de ser revisats constantment.
Per tant, el que volem mesurar en un format més o menys tancat serà:
* '''Quantitat de coordinacions''' establertes. Aquí afegim no només les tutories sinó qualsevol comunicació que tingui informació sobre com està l’adolescent. Per tant afegim un correu electrònic o una trucada.
* '''Com s’ha sentit''' l’adolescent durant aquest període de seguiment. Valorar el nivell d’assoliment de la seva gestió de les emocions.
* Si aquest seguiment ha millorat la seva '''percepció''' davant dels reptes escolars. Entenem que si millora aquest apartat, augmentarà la seva '''motivació''' i en conseqüència el seu rendiment acadèmic.
* '''Com s’està relacionant''' l’adolescent amb els iguals i amb els adults. Si aquestes relacions són positives i neixen des del vincle sa, és capaç d’establir comunicacions adequades, mostra assertivitat i empatia...
* Si la '''capacitat crítica''' de l’adolescent és més madura i està més desenvolupada. Aquí podem valorar si és capaç d’autoavaluar-se de forma crítica, és capaç d’establir allò que vol i és capaç de gestionar el seu temps.
* Valorar '''com s’està relacionant amb altres entitats''' del territori que no siguin l’Escola ni el CO. Si això no passa, valorar-ne els motius.
* Valorar com han evolucionat les '''relacions amb la seva família'''. Si aquestes esdevenen positives o cal fer un treball més intens. 

També calia tenir en compte per poder realitzar aquesta innovació, una sèrie de passos previs que calia acordar entre les entitats participants.
* Escollir aquells professionals que estaven més propers a realitzar aquesta tasca i poder-la assumir dins dels seus encàrrecs professionals.
* Escollir els adolescents que formarien part d’aquesta prova i acordar que per no desviar certa informació que podríem aconseguir amb les observacions, no els hi diríem que formaven part d’aquesta prova pilot. Els adolescents i les seves famílies ja coneixen d’entrada la tasca que realitzem de forma coordinada amb altres agents socioeducatius (no només les escoles, també si assisteixen al psicòleg del CSMIJ, si està l’EAP, l’EAIA o els CSS). Per tant, pensem que no calia una acceptació explícita perquè aquesta podia desviar certs indicadors sobre l’observació.
* Establir un calendari de trobades presencial per poder realitzar un seguiment acurat i continuat de l’eina. Com he comentat ens hem trobat quinzenalment.
* Explicitar com volíem realitzar els indicadors que volíem mesurar

== Tres impactes més significatius a nivell comunitari i educatiu que heu obtingut ==

* Generar un pla educatiu i operatiu per a l'èxit escolar de barri.
* Consolidar espais de treball conjunt del pla educatiu de barri (potenciar els espais existents "Verdum famílies", "Verdum Educa", "Taula de presència Escola Pia").
* Millorar les expectatives i l'èxit educatiu d'infants i joves del Verdum: millores acadèmiques, relacionals, disminució abandonament escolar, millora en el seguiment individualitzat i col·lectiu.

Encaix, reptes i motivació del projecte amb l'horitzó de l'Educació 360º

2019-06-30T18:05:12Z

Dani:

Ens plantejem com eix central, "'''Que l’espai escolar i el no escolar esdevinguin col·laboratius en el marc de la comunitat'''".

== Com el treballem? ==
Actualment, treballem sota aquest paradigma amb una sèrie d’espais ja creats de treball coordinat. Precisament, valorem que no són suficients per poder afrontar els reptes comunitaris que se'ns presenten. Aquests espais serien:
* Espai de coordinació dels casos compartits on treballem objectius comuns per assolir entre el centre educatiu, el Centre Obert, la família i la resta d’agents educatius. Per tant, caldria incorporar aquestes altres mirades a les trobades (amb entrevistes, compartint i treballant plans de treball…) i caldria millorar la seva periodicitat. Detectem que en els casos on hi ha una coordinació més fluïda, els objectius tenen un índex més gran d’assoliment.
* Verdum Famílies on els diferents agents del territori analitzem i compartim els reptes de l’educació en un entorn comunitari. És un espai relativament jove en el temps i considerem que encara s’està acabant de consolidar com a grup de treball efectiu.
* Altres espais que puguin anar sorgint depenent de les línies de treball que es puguin marcar en els espais abans esmentats.

== Reptes prioritaris de la iniciativa ==
Amb la crida “Comunitats que Eduquen” es pretén oferir als impulsors d’iniciatives comunitàries el suport i les eines necessàries perquè els seus projectes impactin més intensament en la millora de les oportunitats educatives en tots els aprenentatges, temps i espais de la vida dels infants i joves. Un dels èxits del projecte té a veure amb el plantejament d’un repte concret.

'''Desenvolupar el potencial educatiu de la comunitat, incrementant el treball col·laboratiu per a generar respostes eficaces a les necessitats educatives dels infants i joves'''

== Motivació principal per a presentar el projecte a la crida ==

A partir de que les diferents entitats del territori entenem que treballar de forma coordinada i organitzada ens provocarà un canvi i una millora en la qualitat educativa dels projectes (i en l’impacte social/resultats del mateix). Incorporant una major coordinació comunitària tindrem més recursos (humans, intel·lectuals, econòmics…) per provocar uns canvis on la persona i, per tant, la comunitat serà la principal beneficiària. Per això, volem reforçar espais de treball del quan es desprenguin accions de treball concret.

Descripció del projecte

2019-06-29T15:52:23Z

Dani:

Partim de la base que l'educació comunitària és un “proceso que conduce a un encuentro permanente con lo “otro” que la escuela formal no presenta y que el hombre-pueblo rescata ante la necesidad de actuar en la sociedad” [Pérez Luna, 2005:319]. Per aquest motiu l’educació comunitària “tiene que estar dirigida a que el sujeto conozca su propia existencia, sus ideales y sus posibilidades de acción con el resto de los sujetos que en su entorno intercambian con el mundo social” [Pérez Luna, 2005:326].

Per aquest motiu el Reforç Escolar de la Fundació Pare Manel neix amb la necessitat de cobrir una demanda de les famílies per mirar d’acompanyar als i les joves durant el seu temps de treball per a la realització dels deures proposats pel centre educatiu.

Des d’un inici, s’ha pretès complementar la mirada del docent en aquesta tasca de reforç escolar amb l’objectiu de donar rellevància a l’acompanyament que es realitza fora de l’escola per tal de construir una proposta d’educació extesa al barri, on tots els agents educatius (formal, informals i encara més informals) treballin per a uns objectius comuns des d’accions complementàries i coordinades. El Currículum escolar determina els objectius docents de recorregut escolar d’infants i joves. Però existeix un currículum ocult, aquell que té a veure amb les intel·ligències emocionals, socials, relacionals, artístiques…..que no sempre es poden treballar des de l’àmbit escolar.

Actualment, tenint en compte la dilatada trajectòria del projecte, ens trobem en un moment que no només s’ha de treballar segons el currículum escolar, sinó que caldria complementar aquest aprenentatge amb altres competències -emocional, social, relacional, artística,...

Proposem una lectura amplia d’aquestes competències per a identificar quines intervencions cal fer al territori, amb els infants, joves, els seus entorns familiars i tots els agents susceptibles de ser educadors per a optimitzar l’assoliment de la finalitat comuna: l’assoliment de processos d’aprenentatge i experiències escolars positives que permetin a infants i joves estar en disposició de triar el seu camí de futur.

== Principals objectius de la iniciativa ==

Cerquem moure’ns d’un model de coordinació de casos i activitats per anar cap a un model de resposta col·lectiva als reptes educatius del barri, fent un procés educatiu continu que transcendeixi la institució educativa per a que tots els espais siguin del barri, siguin agents d’educació: els i les infants i joves, la família, l’escola, les entitats, les institucions i l’administració, els patis i l’espai públic. Es pot construir un “equip/comunitat” en la seva totalitat, amb objectius comuns per poder generar canvis positius des de l’apoderament de la mateixa persona. El treball en xarxa requereix consens i consciència dels beneficis assolits. Per aquest motiu volem:

* '''Generar una reflexió sobre els espais de reforç escolar, per a redefinir-los i enfocar-los cap a un treball per competències que complementin els temps educatius.'''
* '''Articular un espai d'avaluació i seguiment professional (i potser també famílies i alumnes) dels espais de connexió escola-lleure'''.
* '''Implementar un model de reforç per competències lligat al Currículum Escolar.'''
* '''Obrir i compartir el model per enriquir el mateix model i perquè el coneixement i la feina feta estigui a l’abast de tothom.''' Ens sembla clau compartir la feina feta perquè aquesta es pugui enriquir de les mirades d’altres professionals i el mateix model es pugui adaptar, si fos el cas, a altres realitats. L’educació social no es pot sostenir en el monopoli del coneixement sinó en la mateixa transferència d’experiències significatives.

== Tres principals activitats que s'implementen ==

* Com a dinàmica de treball comunitari, generar un espai de reflexió i avaluació periòdic entre els agents educatius.
* Com a espai d’acompanyament competencial al currículum escolar, generar espais vivencials i d’aprenentatge significatiu per a totes les franges d’edats.
* Incorporar en aquest espai d’acompanyament a les famílies i infants/joves.

== L'eina per implementar ==

Volem mesurar la incidència d’aquest treball i veure si en comptes d’establir espais, anomenats de “coordinació” on intercanviem informació, podem situar l’adolescent al centre de l’acció per establir plans de treball “cooperatius”. Per establir i fer seguiment d’aquests plans de treball cooperatius haurem d'acordar espais presencials de trobada entre les tutores dels adolescents i els educadors del CO. En aquest espai, es fa seguiment d’una sèrie d’indicadors que han estat acordats prèviament i que són susceptibles de ser revisats constantment.
Per tant, el que volem mesurar en un format més o menys tancat serà:
* Quantitat de coordinacions establertes. Aquí afegim no només les tutories sinó qualsevol comunicació que tingui informació sobre com està l’adolescent. Per tant afegim un correu electrònic o una trucada.
* Com s’ha sentit l’adolescent durant aquest període de seguiment. Valorar el nivell d’assoliment de la seva gestió de les emocions.
* Si aquest seguiment ha millorat la seva percepció davant dels reptes escolars. Entenem que si millora aquest apartat, augmentarà la seva motivació i en conseqüència el seu rendiment acadèmic.
* Com s’està relacionant l’adolescent amb els iguals i amb els adults. Si aquestes relacions són positives i neixen des del vincle sa, és capaç d’establir comunicacions adequades, mostra assertivitat i empatia...
* Si la capacitat crítica de l’adolescent és més madura i està més desenvolupada. Aquí podem valorar si és capaç d’autoavaluar-se de forma crítica, és capaç d’establir allò que vol i és capaç de gestionar el seu temps.
* Valorar com s’està relacionant amb altres entitats del territori que no siguin l’Escola ni el CO. Si això no passa, valorar-ne els motius.
* Valorar com han evolucionat les relacions amb la seva família. Si aquestes esdevenen positives o cal fer un treball més intens. 

També calia tenir en compte per poder realitzar aquesta innovació, una sèrie de passos previs que calia acordar entre les entitats participants.
* Escollir aquells professionals que estaven més propers a realitzar aquesta tasca i poder-la assumir dins dels seus encàrrecs professionals.
* Escollir els adolescents que formarien part d’aquesta prova i acordar que per no desviar certa informació que podríem aconseguir amb les observacions, no els hi diríem que formaven part d’aquesta prova pilot. Els adolescents i les seves famílies ja coneixen d’entrada la tasca que realitzem de forma coordinada amb altres agents socioeducatius (no només les escoles, també si assisteixen al psicòleg del CSMIJ, si està l’EAP, l’EAIA o els CSS). Per tant, pensem que no calia una acceptació explícita perquè aquesta podia desviar certs indicadors sobre l’observació.
* Establir un calendari de trobades presencial per poder realitzar un seguiment acurat i continuat de l’eina. Com he comentat ens hem trobat quinzenalment.
* Explicitar com volíem realitzar els indicadors que volíem mesurar

== Tres impactes més significatius a nivell comunitari i educatiu que heu obtingut ==

* Generar un pla educatiu i operatiu per a l'èxit escolar de barri.
* Consolidar espais de treball conjunt del pla educatiu de barri (potenciar els espais existents "Verdum famílies", "Verdum Educa", "Taula de presència Escola Pia").
* Millorar les expectatives i l'èxit educatiu d'infants i joves del Verdum: millores acadèmiques, relacionals, disminució abandonament escolar, millora en el seguiment individualitzat i col·lectiu.

Descripció del projecte

2019-06-29T15:51:51Z

Dani:

Partim de la base que l'educació comunitària és un “proceso que conduce a un encuentro permanente con lo “otro” que la escuela formal no presenta y que el hombre-pueblo rescata ante la necesidad de actuar en la sociedad” [Pérez Luna, 2005:319]. Per aquest motiu l’educació comunitària “tiene que estar dirigida a que el sujeto conozca su propia existencia, sus ideales y sus posibilidades de acción con el resto de los sujetos que en su entorno intercambian con el mundo social” [Pérez Luna, 2005:326].

Per aquest motiu el Reforç Escolar de la Fundació Pare Manel neix amb la necessitat de cobrir una demanda de les famílies per mirar d’acompanyar als i les joves durant el seu temps de treball per a la realització dels deures proposats pel centre educatiu.

Des d’un inici, s’ha pretès complementar la mirada del docent en aquesta tasca de reforç escolar amb l’objectiu de donar rellevància a l’acompanyament que es realitza fora de l’escola per tal de construir una proposta d’educació extesa al barri, on tots els agents educatius (formal, informals i encara més informals) treballin per a uns objectius comuns des d’accions complementàries i coordinades. El Currículum escolar determina els objectius docents de recorregut escolar d’infants i joves. Però existeix un currículum ocult, aquell que té a veure amb les intel·ligències emocionals, socials, relacionals, artístiques…..que no sempre es poden treballar des de l’àmbit escolar.

Actualment, tenint en compte la dilatada trajectòria del projecte, ens trobem en un moment que no només s’ha de treballar segons el currículum escolar, sinó que caldria complementar aquest aprenentatge amb altres competències -emocional, social, relacional, artística,...

Proposem una lectura amplia d’aquestes competències per a identificar quines intervencions cal fer al territori, amb els infants, joves, els seus entorns familiars i tots els agents susceptibles de ser educadors per a optimitzar l’assoliment de la finalitat comuna: l’assoliment de processos d’aprenentatge i experiències escolars positives que permetin a infants i joves estar en disposició de triar el seu camí de futur.

== Principals objectius de la iniciativa ==

Cerquem moure’ns d’un model de coordinació de casos i activitats per anar cap a un model de resposta col·lectiva als reptes educatius del barri, fent un procés educatiu continu que transcendeixi la institució educativa per a que tots els espais siguin del barri, siguin agents d’educació: els i les infants i joves, la família, l’escola, les entitats, les institucions i l’administració, els patis i l’espai públic. Es pot construir un “equip/comunitat” en la seva totalitat, amb objectius comuns per poder generar canvis positius des de l’apoderament de la mateixa persona. El treball en xarxa requereix consens i consciència dels beneficis assolits. Per aquest motiu volem:

* '''Generar una reflexió sobre els espais de reforç escolar, per a redefinir-los i enfocar-los cap a un treball per competències que complementin els temps educatius.'''
* '''Articular un espai d'avaluació i seguiment professional (i potser també famílies i alumnes) dels espais de connexió escola-lleure'''.
* '''Implementar un model de reforç per competències lligat al Currículum Escolar.'''
* '''Obrir i compartir el model per enriquir el mateix model i perquè el coneixement i la feina feta estigui a l’abast de tothom.''' Ens sembla clau compartir la feina feta perquè aquesta es pugui enriquir de les mirades d’altres professionals i el mateix model es pugui adaptar, si fos el cas, a altres realitats. L’educació social no es pot sostenir en el monopoli del coneixement sinó en la mateixa transferència d’experiències significatives.

== Tres principals activitats que s'implementen ==

* Com a dinàmica de treball comunitari, generar un espai de reflexió i avaluació periòdic entre els agents educatius.
* Com a espai d’acompanyament competencial al currículum escolar, generar espais vivencials i d’aprenentatge significatiu per a totes les franges d’edats.
* Incorporar en aquest espai d’acompanyament a les famílies i infants/joves.

== L'eina per implementar ==

Volem mesurar la incidència d’aquest treball i veure si en comptes d’establir espais, anomenats de “coordinació” on intercanviem informació, podem situar l’adolescent al centre de l’acció per establir plans de treball “cooperatius”. Per establir i fer seguiment d’aquests plans de treball cooperatius haurem d'acordar espais presencials de trobada entre les tutores dels adolescents i els educadors del CO. En aquest espai, es fa seguiment d’una sèrie d’indicadors que han estat acordats prèviament i que són susceptibles de ser revisats constantment.
Per tant, el que volem mesurar en un format més o menys tancat serà:
* Quantitat de coordinacions establertes. Aquí afegim no només les tutories sinó qualsevol comunicació que tingui informació sobre com està l’adolescent. Per tant afegim un correu electrònic o una trucada.
* Com s’ha sentit l’adolescent durant aquest període de seguiment. Valorar el nivell d’assoliment de la seva gestió de les emocions.
* Si aquest seguiment ha millorat la seva percepció davant dels reptes escolars. Entenem que si millora aquest apartat, augmentarà la seva motivació i en conseqüència el seu rendiment acadèmic.
* Com s’està relacionant l’adolescent amb els iguals i amb els adults. Si aquestes relacions són positives i neixen des del vincle sa, és capaç d’establir comunicacions adequades, mostra assertivitat i empatia...
* Si la capacitat crítica de l’adolescent és més madura i està més desenvolupada. Aquí podem valorar si és capaç d’autoavaluar-se de forma crítica, és capaç d’establir allò que vol i és capaç de gestionar el seu temps.
* Valorar com s’està relacionant amb altres entitats del territori que no siguin l’Escola ni el CO. Si això no passa, valorar-ne els motius.
* Valorar com han evolucionat les relacions amb la seva família. Si aquestes esdevenen positives o cal fer un treball més intens.
També calia tenir en compte per poder realitzar aquesta innovació, una sèrie de passos previs que calia acordar entre les entitats participants.
* Escollir aquells professionals que estaven més propers a realitzar aquesta tasca i poder-la assumir dins dels seus encàrrecs professionals.
* Escollir els adolescents que formarien part d’aquesta prova i acordar que per no desviar certa informació que podríem aconseguir amb les observacions, no els hi diríem que formaven part d’aquesta prova pilot. Els adolescents i les seves famílies ja coneixen d’entrada la tasca que realitzem de forma coordinada amb altres agents socioeducatius (no només les escoles, també si assisteixen al psicòleg del CSMIJ, si està l’EAP, l’EAIA o els CSS). Per tant, pensem que no calia una acceptació explícita perquè aquesta podia desviar certs indicadors sobre l’observació.
* Establir un calendari de trobades presencial per poder realitzar un seguiment acurat i continuat de l’eina. Com he comentat ens hem trobat quinzenalment.
* Explicitar com volíem realitzar els indicadors que volíem mesurar

== Tres impactes més significatius a nivell comunitari i educatiu que heu obtingut ==

* Generar un pla educatiu i operatiu per a l'èxit escolar de barri.
* Consolidar espais de treball conjunt del pla educatiu de barri (potenciar els espais existents "Verdum famílies", "Verdum Educa", "Taula de presència Escola Pia").
* Millorar les expectatives i l'èxit educatiu d'infants i joves del Verdum: millores acadèmiques, relacionals, disminució abandonament escolar, millora en el seguiment individualitzat i col·lectiu.

== Referències ==

* '''Pérez Luna, E. i Sánchez Carreño, J.''' (2005). “La educación comunitaria: Una concepción des de la Pedagogía de la Esperanza de Paulo Freire”. Revista Venezolana de Ciencias Sociales. vol. 9, núm. 2, pp. 317-329. Recuperat de [http://www.redalyc.org/pdf/309/30990205.pdf]

Descripció del projecte

2019-06-29T15:32:03Z

Dani: /* Principals objectius de la iniciativa */

2019-06-29T14:28:58Z

Dani: Es crea la pàgina amb «5. DIAGNÒSTIC DE LA SITUACIÓ En aquest apartat comencem a posar el punt en les connexions entre l’educació social comunitària i el territori del Verdun, posant d...».

Verdum 720

2019-06-29T14:28:17Z

Dani:

[[Fitxer:Edu360.jpg|340px|thumb|esquerra|]]

El '''Verdum 720''': Capgirem el reforç escolar, va néixer de la mà de la [http://www.fbofill.cat/ Fundació Jaume Bofill] on "onze ajuntaments i comarques impulsen pilotatges al voltant de l'[https://www.educacio360.cat/ Educació 360º]. Educació a temps complet que esdevindran laboratoris territorials per aplicar i transferir experiències d’èxit".

Tenim clar que el '''Verdum''' és el territori que ens uneix a la ciutat de Barcelona i per això ha de sortir destacat al títol del projecte. '''720''' perquè les oportunitats educatives al territori no necessiten només una volta, o només una mirada, necessita una ment oberta, desperta i proactiva per redefinir com volem l’educació al territori.

Des d'aquesta perspectiva volem trobar la manera de treballar en xarxa des d’una nova mirada, amb l’objectiu d’esdevenir un “equip/comunitat” en la seva totalitat, amb objectius comuns i fugir de les intervencions més assistencials per poder generar canvis positius des de l’apoderament de la pròpia persona.

Per tant, aquest serà un espai on '''cercar, analitzar i aprofundir en les pràctiques comunitàries''' i com aquest treball en xarxa millora i enriqueix la pràctica educativa d’una entitat i/o d’un territori. És a dir, la recerca de certeses de com la comunitat millora la globalitat d’un projecte educatiu. Aquests sabers i sobretot aquesta metodologia resulta necessària per poder transformar entorns i contextos on les oportunitats educatives, d’entrada, són menys nombroses. Per tant, estem partint de la idea d’educació comunitària com una mirada holística cap a l’infant on transita per diversos espais i on aquests, han de compartir mirades i coneixements per poder fomentar i garantir una igualtat real d’oportunitats educatives.

Per tot això, l'objectiu d'aquest espai i d'aquest projecte:
* '''Objectiu general''': Millorar i sistematitzar la connexió i treball en xarxa entre els diferents agents educatius del territori.
# '''Objectiu específic 1''': Explorar certeses per fer del treball en xarxa, una metodologia eficient i vàlida al territori amb l’objectiu d’esdevenir un “equip/comunitat” en la seva totalitat, amb objectius comuns per poder generar canvis positius des de l’apoderament de la mateixa persona.
# '''Objectiu específic 2''': Treballar cooperativament, de forma més propera per facilitar la feina en xarxa dels diferents agents educatius, que l'enriqueixi i reverteixi directament en els infants, adolescents i les seves famílies. Els corrents educatius actuals ens indiquen que és una metodologia que funciona, que requereix un canvi de mentalitat i un procés d'adaptació però que a la llarga millora els resultats. Per tant, creiem que d'aquesta millora es pot garantir la seva permanència en el temps. 

== ÍNDEX ==

[[Fitxer:Pòster Verdum720.jpg|450px|thumb|dreta|]]
# [[Emmarcament teòric del projecte]]
# [[Diagnòstic del projecte]]
# [[Descripció del projecte]]
# [[Entitats implicades en el projecte]]
# [[Encaix, reptes i motivació del projecte amb l'horitzó de l'Educació 360º]]
# [[La difusió dels coneixements i aprenentatges]]

2019-06-29T11:15:27Z

Dani:

Dins del desenvolupament d’aquest apartat, trobarem una aproximació teòrica amb els àmbits clau que s’entrellacen i donen sentit a aquest projecte. En un primer punt, centrem la mirada en la població atesa, la infància i l’adolescència en un sentit ampli. Posteriorment, ampliarem alguns conceptes que ens semblen clau per entendre la importància de l’educació comunitària en el treball socioeducatiu i valorar les potencialitats d’aquest paradigma.

== Infància i adolescència en risc ==
En aquest apartat farem un breu resum de què entenem per infància i adolescència en risc. Per tant, tindrem, per una part la infància i l’adolescència en el seu sentit ampli i quins d’aquests entra en l’adjectiu “en risc”.
Respecte al concepte “infància” i “adolescència”, faré un breu repàs de les diferents definicions i mirades presents, per tal de mostrar la seva càrrega històrica. Posteriorment, i per tal de comprendre per què aquests es troben “en risc”, abordaré des d’una perspectiva crítica i analítica, el seu encaix en el context socioeducatiu actual.

=== Infància i adolescència ===
Resulta evident que el concepte d’infància, així com la seva mirada, el seu encaix social han evolucionat profundament al llarg de la història. Per aquest motiu, és imprescindible conèixer els seus antecedents, per tal d’entendre des de quins paradigmes s’han anat construint els sabers i les pràctiques entorn de la infància que han protagonitzat els diferents moments de la història on tradicionalment, s’ha prioritzat l’educació i la criança, però les pràctiques han evolucionat considerablement depenent de cada moment.
Començant per l’etimologia de la paraula infància, aquesta neix de la paraula llatina "''infans''", així tenim un prefix de negació “''in-''“, anteposat al participi present del verb “''fari''” (“parlar”), l’arrel “''fante''”. Per tant, “''infans''” significa, en un sentit literal, “el que no parla”. D’entrada tenim una etimologia amb un component negatiu envers la infància per part dels adults. El rol tradicional dels infants dins de les dinàmiques socials sempre ha estat condicionat, invisibilitzat i sotmès, per part de la funció donada a la “pàtria potestat ”. Aquesta ha condicionat la mirada cap als infants com a subjectes dependents propietat de la família.
En canvi, el concepte “adolescent” (que prové del grec “''adolecere''”, crèixer) no apareix fins al segle XX. El 1904, Hall introdueix a la literatura científica aquest concepte com el període de desenvolupament i de canvi biològic i psicosocial entre la infància i l’etapa adulta. Estem en un moment històric de molta fricció entre l’explotació del treball i l’inici d’una revolta educativa per aconseguir que l’educació estigui a l’abast del poble. Per tant, identificar aquesta etapa del desenvolupament amb les seves característiques pròpies resulta molt important.
L’OMS defineix l’adolescència com “l’etapa de la vida formada per tots els individus entre 10 i 19 anys". Per tant, agafaré aquesta nova dimensió per focalitzar-nos amb els adolescents com a subjectes i protagonistes amb les seves característiques pròpies però sense oblidar que la mirada cap a la infància ha tingut i té conseqüències sobre tota la població menor d’edat.
Com hem comentat, Hall ens defineix aquesta etapa adolescent des d’un punt de vista de la psicologia del desenvolupament però d’altres autors com Ramón Mendoza (2008:21) també ens menciona una mirada antropològica quan diu que: “todas las sociedades necesitan diferenciar quién es socialmente un niño y quién es un adulto, que debe ya asumir las responsabilidades que le corresponden y puede gozar de las prerrogativas propias de los adultos en esa sociedad”. Aquest autor també parla de cerimònies com a “fórmula social” per explicitar a l’infant com a nou adult.
En els segles XIX i XX apareixen noves corrents pedagògiques liderades per Rousseau, Pestalozzi o Maria Montessori que amb les seves aportacions han construït noves mirades cap a la infància i l’adolescència, projectant una mirada cap aquests com a subjectes actius i protagonistes de la seva vida. Per exemple Rousseau, en el seu tractat educatiu l’Emili, ja reivindica la infància com un moment necessari amb unes característiques pròpies, dient que “la naturalesa vol que els infants siguin infants abans d’esdevenir homes, ja que té formes de ser, de pensar i de sentir pròpies” (1969:52). Per tant, podem veure la lenta evolució des de la preocupació pel benestar dels infants al segle XIX, cap a la protecció institucional. Trobarem un primer pas normatiu el 1904 quan va aparèixer la “Ley de protección a la infancia”, que va permetre un canvi institucional cap als infants, que durant tant de temps havien estat desemparats i oblidats. Després de la II Guerra Mundial i amb l’aparició de l’estat del benestar, es promulga la Declaració dels drets de l’infant el 1959. D’aquesta manera i després d’un període de molta foscor, es continua evolucionant cap a les polítiques socials dirigides a la protecció, reconeixement i cura dels infants i dels adolescents. A l’article 1 d’aquesta Declaració trobarem que per infant s’entén “tot ésser humà menor de 18 anys, tret que en virtut de la llei que li sigui aplicable hagi assolit la majoria d’edat”. Per acabar, també trobarem una definició àmpliament acceptada a l’Enciclopèdia Internacional de Ciències Socials (1968):
“Es la infancia una época clave de la vida, la cual se configuran todos los resortes afectivos e intelectuales del individuo, de cuyo correcto desarrollo dependen buena parte del éxito o fracaso posterior de cada individuo en su proyecto vital”.

=== Infància i adolescència en risc social ===
Per la FEDAIA (2009)<ref>'''FEDAIA''' (2009). Definició de Centre Obert amb criteris de qualitat. Barcelona. Vist a: [http://www.fedaia.org/sites/fedaia/files/uploads/101001_llibret__model_centres_oberts_fedaia.pdf] </ref>, “s’entén per infància en situació de risc aquells infants, adolescents i joves en risc de desemparament, en risc econòmic familiar i/o en risc socioambiental”. Aquesta definició deixa molt de marge a la interpretació posterior. Ens trobem amb una població destinatària, la infància , com a subjecte passiu que estarà en risc si es troba en un d’aquest tres tipus de risc.
És important esmentar que no existeix un consens clar sobre la definició de risc social perquè aquesta està delegada en els llistats de possibles situacions de risc. Segons la LDOIA 14/2010,
“entenem per situacions de risc aquella situació en què el desenvolupament i el benestar de l’infant o l’adolescent es veuen limitats o perjudicats per qualsevol circumstància personal, social o familiar, sempre que per a la protecció efectiva de l’infant o l’adolescent no calgui la separació del nucli familiar”.
Un risc és una circumstància que es dóna i per resoldre-la no cal la separació del nucli familiar, però sí que pot necessitar l’ajuda de les institucions. A la mateixa LDOIA, al seu article 102 ens enuncia una sèrie de situacions que seran de risc i a l’article 103 ens enunciarà la intervenció dels serveis socials.
Resulta important explicitar l’article 102.2.i) perquè risc pot ser qualsevol “circumstància que, en el cas que persisteixi, pugui evolucionar i derivar en el desemparament de l’infant o l’adolescent.” Carme Panchón, en canvi, ens fa una aclariment més acurat quan “parlem de la confluència de factors que generen situacions que impedeixen un desenvolupament integral de la persona”. En aquest sentit, analitzem també qui ha d’interpretar que aquesta circumstància pot derivar o no en un desemparament. En aquest punt és on podrem trobar la possible violència institucional, perquè com diu Margalit (1997:15), "una sociedad decente [...] es aquella cuyas instituciones no humillan a las personas."
“l’autèntic treball en xarxa implica mirar els serveis [...], amb multiplicitat de punts de trobada, punts de retorn i d'espais de complementarietat. Això implica incorporar en el discurs professional i en I’actitud amb què es mira la realitat la predisposició a construir conjuntament. D'aquesta manera, el recurs deixa de ser la totalitat i esdevé una aportació especialitzada que es negocia amb les altres aportacions, dins d'un projecte comú que dóna resposta a la totalitat de les necessitats.” [Vilar i altres, 2003:20]

== Educació Social i Comunitària ==
En aquest concepte, l’adjectiu que dóna valor i que caracteritza a aquest paradigma educatiu és la part “comunitària”. Aquest concepte es deriva del francès antic “communité”, que posteriorment es derivarà del llatí “communitas” (cum, "amb o junts" + munus, "regal"). Si agafem l’accepció actual del DIEC, la comunitat és el “grup social que es caracteritza generalment per un vincle territorial i de convivència o per una afinitat d'interessos i de conviccions ideològiques”. Això li confereix tres característiques, l’existència de més d’una persona, que convisquin en un territori proper i que tinguin afinitat cultural i/o ideològica. Per tant, aquesta cerca d’afinitat resulta imprescindible per formar una comunitat. Com diu Pérez Luna (2005:324), “el hombre aprende en la acción, la cual debe estar acompañada por un conocimiento de la realidad, es así como formación-acción constituye una relación que puede llevar a la concientización”.
En aquest procés d’identificació neix l’educació comunitària perquè aquesta ens situa en un entorn, en un territori i amb unes persones que no transiten soles. En aquesta proposta també trobem un component ideològic important perquè se situa enfront de les propostes individualistes o neoliberals.

[[Fitxer:Quadre_TxusMorata1.jpg|450px|thumb|esquerra|]]
Font: Txus Morata (2014)

Trobarem diversos exemples de propostes d’educació comunitària com a la Fundació Tot Raval que amb aquesta proposta treballa per acabar amb “l’abandonament escolar prematur i la participació de les famílies en l’educació” o la proposta del projecte Baobab de l’Ajuntament de Barcelona, que té l’objectiu de fer “una societat més respectuosa, equitativa, coneixedora de la diversitat, forta, cohesionada i compromesa”, superant “aquells elements que generen desigualtat apoderant la ciutadania per donar resposta als reptes comunitaris de manera més reeixida i justa”.
Per educació social entenem el procés socioeducatiu que fomenta la millora de la qualitat de vida de les persones, i com aquesta ha de “promoure la incorporació de la persona a la diversitat de les xarxes socials” (ASEDES, 2007:11). Aquesta “millora de la qualitat de vida” s’aborda des de diferents disciplines científiques, i resulta inquietant el “desacord entre experts de diferents disciplines com, per exemple, entre economistes i psicòlegs socials” (Casas, 1999).

Per tant, l’aplicació d’aquestes pràctiques comunitàries troba el seu fonament en la forma que es realitza l’acompanyament socioeducatiu de la persona i com aquesta es troba en connexió amb la seva xarxa. Per Morata (2009), aquest acompanyament “considera la persona un subjecte actiu i autònom, capaç de reiniciar i reconduir els seus processos de construcció d’identitat i de socialització”. Serà en aquesta socialització on l’acompanyament tindrà un enriquiment recíproc, per la persona i per la comunitat, que ha de fomentar l’apoderament de l’individu des del moment que participa de la comunitat.
Segons Zimmerman (2000), l’apoderament s’entén com el procés mitjançant el qual es guanya poder sobre les seves vides i per tant, un major control sobre un mateix. També es poden donar processos semblants en institucions i comunitats. Tant ell com Morata (2014:17) consideren que és:
“una orientació vàlida per treballar amb la comunitat i amb les persones i un model teòric que permet comprendre i interpretar els processos i les conseqüències dels esforços que suposa exercir control i influir en les decisions que afecten la vida de les persones, així com el funcionament organitzacional de les estructures socials i, en última instància, la qualitat de la vida comunitària”.
En resum, podem entreveure que l’educació posa al servei de la comunitat el seu saber i el seu poder. L’educació comunitària necessita la comunitat, no pot fer-se sense tenir-la en compte i aquesta necessita una pràctica educativa que la tingui en compte per tal de millorar la seva qualitat de vida. El resultat és la cohesió social de les comunitats sempre que tinguin en compte l’apoderament de les persones i així es pugui fomentar una participació comunitària crítica, horitzontal i al servei d’aquestes mateixes persones. Per tant, estableix unes noves relacions de poder entre tots els agents educatius. Per tot això l’educació comunitària, segons Freire, és una proposta emancipadora i apoderadora, com a procés i com a finalitat per tal d’esdevenir ciutadans i comunitats lliures.
“La educación que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la liberación no puede basarse en una comprensión de los hombres como seres “vacíos” a quienes el mundo “llena” con contenidos; no puede basarse en una conciencia especializada, mecánicamente dividida, sino en los hombres como “cuerpos conscientes” y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo”. [Freire, 2012:70]

== Referències ==